ABRIL 2 DEL 2016
RELATORA SESIÓN 1
En esta sesión se inicia con una apertura del correo electrónico en gmail , buscando por medio de este medio una comunicación con el docente y compañeros del diplomado de las tics, después de abierto el correo se da la apertura de un blog, en el cual en la cual se crea las pestañas de cada uno de los módulos a trabajar durante el diplomado, de la misma forma trabajamos el paso a paso para subir un vídeo al blog en el cual es el siguiente:
1. Se debe tener abierto el blog y al mismo tiempo youtube.
2. El video debe abrirlo para poder revisar y saber si es acorde a lo que necesitas y luego lo subes al blog.
3. Señalar el codigo que voy a pegar luego debo ir al HTML pegar después se comparte con las personas y actualizar.
ACTIVIDADES SESIÓN 1
Creación de cuenta en Gmail
Creación de blog con pestañas indicando los nombres de cada uno de los módulos
Subir un vídeo de you tube sobre aspectos relacionados con la temática del diplomado
Elaborar un ensayo sobre aspectos más relevantes sobre el desarrollo de la sesión 1
Captura de pantallazos sobre páginas especializadas en Internet: google académico, dialnet, scielo, Redalyc
Esquema de secuencia didáctica e investigación en sitios web académicos
Diseñar secuencia didáctica en equipo y subirla al blog
Herramientas para subir archivos y/o presentaciones en la web: slideshare, issuu. Calaméo, scribd
Evidencias fotográficas en aula
Invitar a 3 compañeros a que comenten su blog y al docente formador.
ABRIL 9 DEL 2016
SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN
Una secuencia es una sucesión de elementos o hechos que mantienen un vínculo entre sí. Didáctico, por su parte, es un adjetivo que se vincula a las técnicas, los métodos y las pautas que favorecen un proceso educativo. Estos son los dos conceptos que conforman la definición secuencia didáctica, y que hace referencia al conjunto de actividades educativas que, encadenadas, permiten abordar de distintas maneras un objeto de estudio. Todas las actividades deben compartir un hilo conductor que posibilite a los estudiantes desarrollar su aprendizaje de forma articulada y coherente.
En esta sesión se inicia con un top de herramientas de las tics que el maestro debe conocer.
1. prezi: ofrece a sus usuarios diversas funcionalidades tan interesantes como la posibilidad de crear zooms a ciertas partes de las diapositivas integrar vídeos de you tube o incluir, animaciones y transcripciones sorprendentes y muy lejos de los típicos de power point.
2 wiki-pace: varios usuarios puden editar.
3. slencher
4. glogster. hace referencia para poder realizar carteles digitales, subir fotos.
5. blip t.v.: sirve para descargar vídeos o archivos en diferentes formatos.
6. jamendo: música gratuita.
7. scribd: subir archivos, libros, documentos en pdf.
8. dropbox.
9. twiter.
ACTIVIDADES SESIÓN 2
Pantallazos al Padlet
Elaborar relatoría sobre todo lo visto en clase
Competencias en el manejo de la información- síntesis- fuente Eduteka
Herramientas de colaboración en internet – google drive
Elaborar formulario en google (puede ser en equipo) puede ser encuesta o evaluación y le envía a todos los compañeros
Hacer lecturas complementarias
A partir de las lecturas propuestas, analice la información y elabore un informe donde describa las diferentes herramientas para el trabajo colaborativo
Recomendaciones: organice la información de tal forma que sea fácil recordarla y combine elementos gráficos con elementos lingüísticos, puede usar color y diseño.
Revisar un video en you tube sobre elaboración de formularios en google y subirlo al blog
EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA
EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA
QINTA TAREA :Esta tarea representa una bisagra entre las que
se desarrollan sobre el texto y las
que lo hacen sobre oraciones y palabras. Es el momento en el
que se acentúa la
escritura a cargo de los alumnos y las alumnas con la
enseñanza del docente que
va guiando la lectura, parte por parte, del texto.
Recordemos que los niños y las
niñas tienen el texto en su memoria, porque se les ha leído
y lo han renarrado,
comentado o recitado; además tienen el texto escrito en un
cartel colgado en el
pizarrón, y también lo tienen en una copia personal pegada
en sus cuadernos o, si
están leyendo libros de cuentos, cada uno tiene su ejemplar.
Tienen además,
según la tarea 4, las palabras claves escritas en el
pizarrón o en un cartel a la vista.
El docente ayuda a los alumnos y las alumnas a identificar
en el texto de su cuaderno
o libro esas expresiones, párrafos u oraciones que
previamente ha seleccionado,
leído, releído y escrito en el pizarrón. En esta actividad,
se profundiza
gradualmente la concentración sobre las marcas gráficas del
texto y se afianza la
observación detallada de la disposición, linealidad,
dirección, espacios entre
palabras y líneas, sangría, mayúsculas y letra capital; es
decir, todas las pistas
gráficas que facilitan la comprensión y permiten avanzar en
el conocimiento del
sistema en el que está escrito el texto.
31 .Todos pueden aprender
32. El docente relee el fragmento seleccionado y propone a los
alumnos y las alumnas
identificar cuántas oraciones tiene el fragmento, cuántas
palabras tiene la
oración, dónde aparecen las mayúsculas y los puntos que son
las marcas gráficas
que caracterizan visualmente a la oración escrita.
Recordemos que los alumnos y las alumnas han escuchado,
renarrado y explorado
varias veces el texto, por lo cual seguramente han
memorizado no sólo su
estructura sino sus palabras. El docente seleccionará
precisamente las partes
que más familiares resulten a los niños y las niñas y que
sean significativas en la
estructura del texto. Luego puede proponerles preguntas que
los desafíen a leer:
¿Hay palabras repetidas en las oraciones? ¿Cuáles? ¿Hay
palabras que empiezan
con mayúscula adentro de la oración? ¿Por qué sucederá esto?
¿Dónde dice
“Había una vez”? ¿Cuál es la palabra más corta que aparece
en la oración? Y así
con las restantes palabras, identificándolas en el propio
escrito y en el pizarrón.
Finalmente toda la clase lee en voz alta las oraciones,
fragmentos o párrafos
sobre los que han estado trabajando.
Sexta tarea: Lectura, escritura y revisión de palabras
Comparación de palabras
Toda palabra escrita muestra el sistema alfabético
funcionando con todas sus
características: la palabra se lee y escribe en una
dirección, linealmente, con
letras sucesivas, puede ser escrita en distintos tipos de
letras, se separa del resto
con un espacio, y tanto para leerla como para escribirla es
necesario conocer el
principio alfabético y la ortografía que le es propia. El
docente puede transformar
la palabra en un “juguete” manipulable que sus alumnos y
alumnas pueden
comparar, coleccionar, armar, desarmar, recortar, pegar...
Por eso, en el proyecto
alfabetizador de este Programa, mientras se toma el texto
como marco para
el avance en la lectura y el posicionamiento de los niños y
las niñas como verdaderos
lectores, se propone la palabra como puerta de entrada al
aprendizaje del
sistema alfabético de escritura.
Para ello, el docente puede seleccionar un conjunto de
palabras que pertenecen
al texto que se está leyendo o están relacionadas con el
mismo y proponerles a
los niños y las niñas que las comparen. La comparación es
una estrategia lectora
que concentra la atención sobre la materialidad de la
escritura y conduce paralela
y progresivamente el reconocimiento de siluetas de palabras
(largas, cortas,
con letras altas, con tilde, etc.), de las letras como
elementos menores de la escritura
(la palabra que tiene una “z”, la que tiene más “a” o más
“e”, la que tiene
“qu” y así sucesivamente con las distintas letras) y de las
vocales y consonantes.
Asimismo, en el plano morfológico, la comparación de los
principios y
finales de las palabras constituye una estrategia para
reconocer singular,
plural, femenino, masculino y familias de palabras. En esas
últimas hay un
morfema base que mantiene el mismo significado en toda la
familia y que
además mantiene, salvo pocas excepciones, la misma
ortografía en todos
los miembros de la familia; por ejemplo la “jota” en la
familia de “juego,
jugar, juguete, juguetón” y en la de “conejo, conejito,
conejera”. Por eso, la
comparación es también una estrategia para aprender la
ortografía de las
palabras, que más adelante podrá explicarse a través de
reglas.
33Lengua y Matemática en el 1er. Ciclo
En resumen, la comparación de palabras es una tarea
importante en la secuencia
de alfabetización que además puede constituir un juego
didáctico cotidiano,
a partir del cual los niños y las niñas almacenan en su
memoria colecciones de
palabras iguales, similares, diferentes o muy diferentes.
Esta exploración es la
base para todo el desarrollo del léxico, que ocupa un rol
importante tanto en el
aprendizaje de la ortografía como en el proceso de
comprensión lectora.
La secuencia
didáctica
7.1. Características
de la secuencia didáctica
La secuencia didáctica está organizada en tareas sucesivas
Se ha seleccionado la tarea como unidad de trabajo en el
aula porque supone un
tiempo atencional adecuado a la capacidad de los niños y las
niñas, un objetivo
preciso por vez, un producto esperado claro y diferente por
vez, y porque la
sucesión de una tarea y otra está didácticamente articulada
para que el conjunto
constituya una secuencia adecuada a los objetivos
propuestos. Asimismo se
presentan en un orden que es importante conservar durante el
desarrollo.
La tarea es una unidad de aprendizaje y de enseñanza
Cada tarea es una unidad de trabajo y aprendizaje para los
alumnos y las alumnas
y una unidad de enseñanza para el docente; por eso, estas
sesiones de trabajo
se desarrollan presencialmente en el aula y con la guía del
docente, es decir, no
están pensadas para ser resueltas en la casa.
Sesiones cortas e intensivas de trabajo
Mientras se desarrolla la capacidad de atención de los niños
y las niñas, es conveniente
evitar largas sesiones de trabajo e implementar las tareas
en muchas sesiones
cortas e intensas, cada una de las cuales desemboca en una
producción.
Cada tarea focaliza un contenido
En cada tarea se focaliza un determinado contenido aunque se
aborda junto con
otros que aparecen con menor relevancia. La temática o foco
se indica al
comienzo de cada tarea, por ejemplo: escucha, exploración de
paratexto, lectura
global de palabras, reconocimiento de correspondencias.
27 .Todos pueden aprender
28. El texto, la oración, las palabras
y las letras como unidades lingüísticas de trabajo
Cada secuencia propone una marcha desde el texto hacia la
palabra. Cada secuencia
se inicia con el abordaje de un texto como totalidad, con
una fuerte mediación
del docente entre aquél y el contexto cultural al que
pertenece. Las primeras
tareas tienen como foco el texto completo y van acotando la
mirada en
torno de unidades menores: la oración y la palabra. En el
trabajo intensivo con
esta última se apunta al descubrimiento del principio
alfabético del sistema y a
la temprana construcción de la ortografía a partir del desarrollo
de la conciencia
gráfica y la reflexión respecto de las relaciones
grafema-fonema, al tiempo que
se ponen en juego las hipótesis de los niños y las niñas en
relación con la escritura,
qué representa y el modo en que lo hace.
Participación activa de los niños
y las niñas en las tareas individuales y colectivas
El trabajo que desarrollan los niños y las niñas en cada
tarea y en el proceso en su
conjunto es cognitivo, visual y oral con el andamiaje del
docente; no debería ser
un trabajo oral a cargo del maestro. En momentos indicados,
resulta apropiado
que el docente lea en voz alta y los niños y las niñas
renarren o recuperen información
utilizando su memoria. En las restantes tareas, los alumnos
y las alumnas
se relacionan directamente con textos, oraciones y palabras,
buscan información
en el escrito, según indicación del docente, a través de la
lectura individual, colectiva
o en pequeños grupos, en voz alta o de manera silenciosa. En
resumen, la
secuencia propone la clase centrada en la actividad de los
niños y las niñas.
Las tareas tienen estructura recursiva
Muchos niños y niñas, especialmente aquellos que no
provienen de un entorno
lector, no han tenido la oportunidad de mantener con los
textos el contacto asiduo
a partir del cual el texto mismo se vuelve previsible y
permite experimentar
la placentera sensación de dominio creciente. Por eso, el
desarrollo de las tareas
convoca a los alumnos y las alumnas a observar y buscar
distintos aspectos en el
texto que están trabajando. De este modo ellos vuelven una y
otra vez al escrito,
que se transforma rápidamente en un objeto de atención y
exploración, que
enfrentan cada vez con más conocimientos. Cada texto es
explorado por lo menos
diez veces. Esta decisión de trabajar con tareas recursivas
hace que puedan
experimentar la sensación de comprensión creciente en cada
contacto, sensación
que aumenta la confianza y el gusto por el aprendizaje de la
lectura.
El maestro, fuente de información,
confianza y aliento para los niños y las niñas
El docente asume el rol permanente de fuente de
informaciones confiables sobre la
escritura. Es importante que esté siempre dispuesto a
ofrecer respuestas y a alentar
las preguntas de los niños y las niñas, así como a brindar
indicaciones acerca de
cómo desarrollar las distintas tareas. Además aporta la
confianza que los alumnos
y las alumnas necesitan para sentirse capaces de aprender a
leer y escribir y el
aliento en la búsqueda de información y en la superación de
los errores.
29Lengua y Matemática en el 1er. Ciclo
Tareas de cierre
Al finalizar cada texto con todas sus actividades, los
alumnos y las alumnas están
en condiciones de escribir al dictado algunas palabras
aprendidas y de formular
frases y oraciones breves referidas a los temas tratados. El
docente ha de realizar
con ellos las tareas de cierre, dándoles tiempo para repasar
cuántas palabras
aprendieron, qué frases y pequeños textos pueden escribir.
Se trata de momentos
destinados a evaluar y disfrutar de los propios
aprendizajes.
7.2. Las tareas de la secuencia didáctica
Primera tarea: Texto y cultura
La primera tarea consiste en entablar una conversación con
los alumnos y las
alumnas en torno al texto seleccionado para la lectura. Es
recomendable que
siempre focalice aspectos relacionados con el contexto
cultural en el que circula
el texto. Recordemos que alfabetizarse es ingresar en un
contexto cultural que
requiere nuevos conocimientos, habilidades y estrategias; no
es solamente adquirir
una técnica de transcripción. En esta tarea el docente puede
presentar
brevemente el texto que van a leer y conversa con los niños
y las niñas acerca de
qué función comunicativa cumple, quiénes son habituales
lectores de ese tipo de
texto, para qué se lee, quién/es son sus autores, qué otros
textos similares conocen
los alumnos y las alumnas, cuáles son sus características
generales, dónde
circula habitualmente, y todo conocimiento que pueda
movilizarse a partir de la
llegada del texto a la clase.
Este es el momento en que los alumnos y las alumnas activan
los conocimientos
que puedan tener sobre cada género discursivo. Muchos niños
y niñas pueden no
tener experiencias previas de lectura que les permitan
disponer fácilmente de
estos conocimientos, en ese caso es el docente quien tiene
la oportunidad de
enriquecer el trabajo, brindando mucha información que
contextualice la lectura
que se va a realizar.
Se trata de una tarea en la que el docente asume un
importante rol de mediador
cultural haciendo referencia al contexto cultural al que
pertenece el texto que se
va a leer. Además brinda información sobre las
características típicas del formato.
A medida que los niños y las niñas van
leyendo varios textos del mismo género
aumentan sus conocimientos y es
cada vez mayor la información que
evocan por su cuenta antes de leer y
que luego utilizan en la comprensión.
Todos pueden aprender
Segunda tarea: Lectura en voz alta del docente
A continuación el docente lee el texto en voz alta. Es
decir, realiza una lectura
modélica del texto. Es muy importante recordar que los
alumnos y las alumnas
no tienen por lo general buenos modelos lectores en su
entorno, situación que,
en la mayoría de los casos, coloca al docente como único
modelo lector. Asumir
esta responsabilidad implica darle a la lectura en voz alta
la función de estimular
el deseo de leer impulsando a los niños y las niñas a
esforzarse por sortear las
dificultades del aprendizaje. Desde la perspectiva del
maestro, la lectura en voz
alta supone algunas acciones previas:
Seleccionar los textos de acuerdo con las características de
legibilidad y
lecturabilidad que se han expuesto. En su primera fase
alfabetizadora seguramente
los alumnos y las alumnas se beneficiarán con textos que
tienen
imágenes que ayudan a comprender el contenido, no demasiado
extensos,
con frases que se repiten y diálogos sencillos de entender.
Por eso hay que
comenzar con este tipo de materiales. Sin embargo, es
importante pensar
que no se trabajará indefinidamente con ese tipo de textos,
sino que se irá
aumentando paulatinamente la extensión y la complejidad de
los materiales
escritos.
Prepararse para leerles a los niños y las niñas. Es
fundamental que el
docente prepare la lectura antes de compartirla, para lo
cual puede practicar
para leer de manera fluida, para encontrar la entonación
adecuada,
realizar las pausas que el texto requiera, poner énfasis
donde corresponde,
darles voz y hacer hablar con distintos tonos a los
personajes que dialogan,
incorporar un gesto que ayude a la comprensión de un pasaje,
manejar los
silencios y el suspenso. También hay que prever las
preguntas posibles de
los niños y las niñas y prepararse para responderlas, para
explicar el texto,
para aclarar el significado de algunas palabras o frases
disponiendo de
sinónimos apropiados.
Asumir que mientras los niños y las niñas no leen por sí
solos es el docente
quien produce el vínculo entre ellos y los textos. La
lectura en voz alta, además
de producir este contacto, representa para alumnos y alumnas
el primer
escalón en la comprensión del texto.
Crear un clima adecuado para disfrutar la lectura.
Tercera tarea: Exploración del paratexto, formato,
diagramación
Las tareas que concentran a los niños y las niñas en la
forma en la que cada texto
ha sido “puesto en la página” les permiten la exploración de
su materialidad grá-
fica, es decir, la exploración del texto como objeto.
El reconocimiento de los distintos elementos del paratexto
-ya sean lingüísticos
(títulos, partes destacadas, tipo y tamaño de letras, etc.)
o no lingüísticos (ilustraciones,
fotos, etc.)- estimula las anticipaciones acerca del
contenido del texto
y aumenta la comprensión, ya que pone en marcha procesos de
inferencia, es
decir procesos por los cuales los lectores aportan
información en relación con la
que aparece en el texto.
30
Lengua y Matemática en el 1er. Ciclo
Cuarta tarea: Renarración, comentario,
relectura de fragmentos específicos, recitado
Los alumnos y las alumnas pueden renarrar el cuento
reconstruyendo la secuencia
narrativa; recordar y explicar con sus palabras el texto que
ha leído el maestro
o solicitarle la relectura de un fragmento, para lo cual el
docente les pedirá
que lo evoquen. En el caso del texto instructivo recuperan
la información sustancial
de cada parte. Si se trata de textos poéticos, pueden
memorizar en grupo y
en la clase la totalidad o alguna de sus partes y lo recitan
de distintas formas.
Estas actividades desarrollan la memoria de los alumnos y
las alumnas y le dan
sentido a la escucha atenta de la lectura en voz alta del
maestro puesto que, a través
de distintas tareas que se propondrán alternativamente según
el texto -
renarración, comentario, relectura, recitado- los niños y
las niñas irán recuperando
elementos de los textos, utilizando la memoria para recordar
grupalmente
con ayuda del docente la mayor parte de los detalles de lo
que se acaba de leer.
Mientras los alumnos y las alumnas hacen este trabajo de
recuperación o recuerdo,
el docente va anotando las palabras más importantes en el
pizarrón (con la
tipografía que aparece en el texto y al lado en cursiva).
Por ejemplo, si se trata de
un cuento se escribe en el pizarrón la fórmula de apertura,
los nombres de los
personajes, el lugar, una oración o palabra que expresa el
conflicto, otra con la
resolución, la fórmula de cierre. Si se trata de un texto
poético, el docente escribe
en el pizarrón las partes para recitar en grupo: estrofas,
versos, finales de
estrofas, estribillos. Si se trata de un texto informativo,
se pueden anotar palabras
clave o elaborar un cuadro sencillo en el pizarrón. Para
cerrar la tarea, el
docente lee las palabras clave y/o partes seleccionadas,
señalando las escrituras.
El objetivo de este trabajo es que el texto escrito empiece
a ocupar un lugar en la
memoria de los alumnos y las alumnas y quede escrito en el
pizarrón o en carteles
de papel que estarán a la vista mientras se desarrolle el
resto de las tareas
¿QUÉ ES LA COMPETENCIA PARA MANEJAR INFORMACIÓN (CMI)?
cmiEl desarrollo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), especialmente el advenimiento de Internet, han traído como
consecuencia pasar de una época en que la información era escasa, costosa y de
difícil acceso a otra en la que es abundante, fácil de acceder y en muchísimos
casos gratuita.
Para las Instituciones Educativas de menores recursos
(especialmente las que pertenecen a países en desarrollo como Colombia) esto
significa, por una parte, la oportunidad de acceder, a gran cantidad de
recursos valiosos antes escasos o inexistentes, tales como bibliotecas,
laboratorios, mapotecas, hemerotecas, revistas, etc, que en muchos casos son
gratuitos; y por la otra, la necesidad urgente de enseñar a los estudiantes a
encontrar esa información, evaluarla de manera crítica y usarla efectivamente.
Como acertadamente afirmó el premio Nobel Herbert Simon, el
significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir
información a poder encontrarla y utilizarla (Simon, 1996).
La cantidad abrumadora de información disponible sobre
diferentes temas impide que esta se concentre o se deposite en un solo maestro
o persona experta o, que la escuela pueda enseñarlo todo. Por esta razón, el
objetivo debe ser ayudar a los estudiantes a desarrollar los conocimientos,
habilidades y disposiciones personales (actitudes) y las estrategias de
aprendizaje requeridas para formular preguntas significativas (iniciales y
secundarias) sobre un tema de estudio, acceder a diversas fuentes de
información que lo atiendan, comprender lo que estas les aportan y seleccionar
las más adecuadas. De esta manera, pueden adquirir habilidades que les permitan
aprender a aprender de manera autónoma e independiente durante el resto de sus
vidas.
Por esta razón, para desenvolverse adecuadamente en el siglo
XXI y llegar a ser aprendices efectivos, los estudiantes deben desarrollar
Competencia para Manejar Información (CMI). Esta se puede definir concretamente
como las habilidades, conocimientos y actitudes, que el estudiante debe poner
en práctica para identificar lo que necesita saber sobre un tema específico en
un momento dado, buscar efectivamente la información que esto requiere,
determinar si esta información es pertinente para responder a sus necesidades y
convertirla en conocimiento útil aplicable en contextos variados y reales.
Esta competencia hace referencia, específicamente, a que el
estudiante esté en capacidad de:
Formular preguntas que expresen su necesidad de información
e identificar qué requiere indagar para resolverlas.
Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la
síntesis de la información pertinente para resolver sus preguntas.
Identificar y localizar fuentes de información adecuadas y
confiables.
Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información
necesaria.
Evaluar la calidad de la información obtenida para
determinar si es la más adecuada para responder a sus necesidades.
Clasificar y Organizar la información para facilitar su
análisis y síntesis.
Analizar la información de acuerdo con el plan establecido y
con las preguntas formuladas.
Sintetizar la información y utilizar y comunicar
efectivamente el conocimiento adquirido.
Es importante aclarar que únicamente podremos decir que los
estudiantes alcanzaron esta Competencia, cuando hayan adquirido los
conocimientos y desarrollado las habilidades que deben poner en práctica para
afrontar sus necesidades de información; y además, exhiban una serie de
actitudes que demuestren que, siempre que deban hacerlo, están dispuestos a
utilizar sus conocimientos y a realizar de la mejor manera las tareas
requeridas. Hasta tanto ellos no demuestren estas actitudes, no se puede decir
que son competentes, aunque tengan las capacidades para atender sus necesidades
de información.
Esquema1
En enero de 2002 la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU)
inició, con sus publicaciones en EDUTEKA, una cruzada tendiente a que la
Educación Básica y Media asumiera seriamente el reto de preparar a docentes y
estudiantes para enfrentar con posibilidades de éxito la cantidad abrumadora de
información a la que, especialmente con Internet, se tiene acceso hoy en día.
Todas las publicaciones de ese año estuvieron dedicadas a
ofrecer materiales con planteamientos, ideas prácticas y recursos que ayudaran
a los docentes a promover en sus estudiantes el desarrollo de la Competencia
para Manejar Información (CMI). Ahora, años después, la FGPU regresa sobre este
tema, luego de haber aplicado en tres Instituciones Educativas de la ciudad de
Cali y durante un tiempo prudente
Modelos para Resolver Problemas Información, especialmente el “Big 6” y
algunos elementos del Modelo de la Asociación de Bibliotecas Escolares de
Ontario (OSLA).
La experiencia obtenida por la FGPU en este campo le
permitió detectar algunos problemas, refinar algunos conceptos y prácticas,
plantear un Modelo propio y desarrollar una serie de estrategias didácticas
para aplicarlo. Todo esto con el objeto de orientar a los docentes en el diseño
e implementación de actividades que ayuden a desarrollar efectivamente en los
estudiantes la CMI. Este Modelo, que lleva por nombre Gavilán, y las
estrategias didácticas para aplicarlo, son nuevos aportes de la FGPU en este
campo, tan importante en la actualidad cuando se reconoce como una de las
habilidades indispensables para el Siglo XXI y está tan desatendido.
Por último, con el fin de facilitar la utilización e
integración de los recursos sobre CMI publicados con anterioridad y los nuevos
que se ponen hoy a disposición de nuestros usuarios/lectores, se diseñó un
Módulo Temático que permite agrupar, clasificar y presentar en categorías todos
estos contenidos.
PantallaModulo
Los recursos aparecen categorizados en la barra lateral
izquierda del Módulo. A su vez, cada categoría (CMI, Modelo Gavilán en el aula,
Actividades para el aula, Recursos por Paso, Recursos Generales y Temas
relacionados) tiene asociados documentos o subcategorías que contienen
documentos. Para acceder a estos últimos, luego de haber hecho clic sobre una
determinada subcategoría, se puede seleccionar el que se requiera de la lista
que aparece en el centro del Módulo.
Adicionalmente, se desarrolló una Guía para utilizar el
Modelo Gavilán en el aula y trabajar con los estudiantes en el desarrollo de la
Competencia para Manejar Información (CMI). En ella se explican cada uno de los
Pasos y subpasos del Modelo y se presentan las actividades (estrategias
didácticas) propuestas para trabajarlos.
Para facilitar el almacenamiento en el computador y su
impresión, ofrecemos la versión descargable en formato PDF tanto del Modelo
Gavilán, como de la Guía para utilizar el Modelo Gavilán
CRÉDITOS:
Este documento, elaborado por EDUTEKA, hace parte del Módulo
sobre Competencia para Manejar Información (CMI)
http://www.eduteka.org/CMI.php
Publicación de este documento en EDUTEKA: Julio 8 de 2006
Última modificación de este documento: Octubre 01 de 2007
Introducción | Modelos | Modelo Gavilán | Modelo Indagación
Guiada |
Autor de este documento: Juan Carlos López.
En esta sesión se crea un ambiente personal del aprendizaje en el cual es reconocer el ambiente de los demás y el de nosotros mismos.
se hace la creación de carpetas y subcarpetas.
se crea un mosaico en donde se captura la imagen creada y se sube al blog.
se realiza la creación de la rubrica.
NUBE DE PALABRAS EN IMAGENCHEF CREACION DE CARPETAS Y SUBCARPETAS,CREACION DE RUBRICAS.
sesion 3 abril 23 2016
Buen inicio, sigue así
ResponderEliminarpero este blog se puede organizar de una forma estructurada, favor complementar lo veo incompleto.
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